Escuelas, familias y barrios en el Reino Unido.
Por Jorge Aliaga Cacho.
En principio, la tarea del sociólogo es clara: analizar los factores sociales que influyen en el proceso educativo. Estos factores provienen de dos fuentes principales: las que se derivan del entorno familiar y de los antecedentes generales del profesorado y alumnado (en el caso del profesorado, también de sus necesidades y hábitos profesionales).
Por otro lado, los que se derivan de la organización social, formal e informal, de las escuelas, colegios y universidades. En la práctica, la educabilidad de un individuo, dada su personalidad, identidad y su singular historia de vida, determinan su capacidad social para responder a las exigencias de los particulares programas educativos a los que está expuesto.
(J. Floud y A. H. Halsey, The Sociology of Education, Current Sociology, vol. 7, n.º 3, 1958.
Fue durante la década de 1930 cuando se realizaron esfuerzos sistemáticos para investigar el papel que desempeñaba la educación en el mantenimiento y la perpetuación de la estructura de clases, facilitando la movilidad social.
La Ley de Educación de 1944, diseñada para proporcionar una educación más sólida en el nivel secundario y para garantizar que las oportunidades educativas fueran igualmente accesibles para todos los niños, representa la culminación de ese primer paso, iniciado con el establecimiento de un Departamento de Biología Social en la London School of Economics, que participó en sendas investigaciones.
Era evidente que las consideraciones y factores que afectaban el rendimiento educativo, como la estructura familiar y las circunstancias materiales y sociales, se habían tenido en cuenta en el diseño del nuevo sistema educativo.
T. Burns, en el British Journal of Sociology, afirma: «No es que se considerara que la estructura de las familias y sus circunstancias materiales y sociales no afectaran la vida escolar y la carrera profesional de los niños, sino que no se había considerado que dichos factores afectaran el rendimiento en las formas y en la medida en que ahora se demostraba que lo hacían». (1)
Según Hell Keddie, los investigadores en educación han tratado al niño como a un objeto social cuyos atributos pueden medirse mediante pruebas para revelar su inteligencia, su ajuste social, su motivación de logro, etc. Raddie también señala que: «si bien generalmente se admite que las pruebas no pueden ser independientes de la cultura, el principal objetivo de la investigación sobre el rendimiento educativo desde la década de 1960 ha sido intentar explicar por qué los niños de los grupos más pobres de nuestra sociedad no logran un rendimiento escolar tan bueno como sugieren las medidas de su inteligencia». (2)
Los pedagogos, especialmente los psicólogos, a menudo utilizan el término «privación cultural» desde la década de 1960 para distinguir los complejos fenómenos que se creía que afectaban al progreso del niño en la escuela
El término «privación cultural» implica que algunas familias, incluidos los niños, están privadas de una cultura. Sin embargo, según Keddie, ningún grupo puede ser privado de su propia cultura. Por lo tanto, el término «privación cultural» parece un eufemismo para decir que la clase trabajadora y los grupos étnicos tienen culturas inferiores a la que posee la clase media, «cultura tradicional». Por lo tanto, se asume que los niños con privación cultural provienen de hogares donde no prevalecen los valores imperantes y, por lo tanto, son menos educables que otros.
Si la función de la cabeza es transmitir los valores intelectuales de la sociedad, el problema de los niños es fallar en la obtención de esos valores. (3)
Maurice Craft considera que la falta de seguridad, junto con la falta de oportunidades, influye en las expectativas del trabajador manual. Sugiero que estas condiciones que enfrentan los trabajadores manuales son transmitidas a sus hijos y, en consecuencia, una menor expectativa se produce para ellos y sus hijos. Según Craft, es menos probable que la persona de clase trabajadora piense en lograr la orientación como lo hace su contraparte de clase media. Ven el mundo como dominado por el azar o la incertidumbre, en lugar de como algo bajo su control. No es probable que planifique un futuro que no solo es inpredecible, sino que está en gran medida fuera de su alcance. Naturalmente, gravitará hacia la actitud de supervivencia descrita por Khal, y lo hará debido a sus propias experiencias, que le traerán problemas con sus propios asuntos. (4)
Las opiniones del trabajador sobre su situación y sobre el mundo que lo rodea, en mi opinión, están profundamente influenciadas por sus condiciones de trabajo y su nivel de vida material, que no le permiten dejarse llevar por el impulso de una gran ambición. Los padres en tales condiciones, amen la opinión de Craft, no logran inculcar logros en sus hijos.
Craft, da un ejemplo interesante que podría ayudarnos a comprender el comportamiento cultural de los padres de diferentes orígenes sociales:
«La frustración del padre de clase media lo lleva no solo a un comportamiento agresivo, sino también al alejamiento de la familia y a un intento de ganar estatus en algunos sistemas de comportamiento alternativos, como la promiscuidad sexual o formación de grupos de adultos con interéses similares.
Es probable que el niño de clase trabajadora se identifique con la madre en lugar del padre, lo que podría llevar a la rebelión del adolescente, en un esfuerzo por escapar de esta identificación. Lo inecuado del padre también significará que el grupo de pares probablemente sea de particular importancia para el adolescente de clase baja, ya que busca un modelo masculino. Este panorama general contrasta marcadamente con la situación familiar de las personas con movilidad ascendente, que se caracteriza por procesos de socialización moderados y un comportamiento de logro (5).
Las familias con movilidad descendente concluyeron que el logro en la Smelser, en un estudio sobre movilidad ascendente, estabilidad y nivel de vida, el nivel de la familia influyó en el desarrollo de factores de personalidad como la fuerza, el poder, la autodirección y la distancia de los demás. Sin embargo, Craft señala que la familia es un elemento importante en este análisis, pero sería falso asumir que es el único factor que explica las diferencias interclase o intraclase en el rendimiento educativo. La escuela, según Craft, es un organismo socializador de considerable importancia, en el que los profesores y el grupo de pares desempeñan su papel, un papel que puede reforzar o entrar en conflicto con la influencia de la familia. (6).
Esta última es la razón por la que la sociología de la educación ha llegado a prestar más atención a la escuela y también por la que los sociólogos han recurrido al estudio de las instituciones educativas y, en particular, de la escuela como organización. En esta área, merecen un reconocimiento especial personas como Kenneth Lindsay, Lord y Lady Simon, Leybourne-White, J.L.Gray, P. Moshinsky, R. H. Tavney, Lancelot Hogben y otros que, en opinión de Brian Jackson y Dennis Marsden: «mantuvieron al público muy consciente de la brecha entre la oportunidad educativa y la capacidad educativa. Ayudaron a hacer de la Ley de 1944 el gran avance» (7). Sin embargo, Jackson y Marsden plantean la siguiente pregunta: ¿Se ha cerrado ya la brecha entre la oportunidad educativa y la capacidad educativa?
En opinión de Jackson y Marsden, la ley de 1944 hizo mucho bien con la eliminación definitiva de los costos de matrícula. Esto hizo que la mayoría de los trabajadores hicieran ingresar a sus hijos a la escuela (Grammar), y aplastaron el mito de que la mayoría de ellos no querían, ni querrían, "enviar a sus hijos más allá de la etapa primaria" (8). Algunos datos empíricos citados por los autores ilustran este fenómeno: En 1926, la mitad de los niños de Bradford rechazaron su lugar en la escuela secundaria. En 1936, el porcentaje de niños que rechazaban plaza en Manchester era del 20%, y en 1944, según los autores, este problema casi había desaparecido. Sin embargo, persisten formas más sutiles de rechazo.
Ahora más niños de la clase trabajadora llegan a la escuela Grammar. Sin embargo, desde 1944 el incremento ha sido mínimo. Floud, Halsey y Martin impulsaron ese trabajo. Aunque desde que la investigación se realizó entre 1931 y 1941, la proporción de éxito fue de alrededor del 10%. En 1953 era del 15,5% en el suroeste de Hertfordshire y sólo del 12% en Middlesbrough. Estos datos respaldan el argumento de que las tasas escolares se eliminaron sólo para revelar barreras más sutiles. Dinero y poder en la sociedad, en mi opinión, tienen un efecto sustancial en el desarrollo de estas barreras más sutiles. Según Jackson y Marsden, las clases medias apoyadas por las escuelas primarias se preparan temprano para las divisiones de mayores de 11 años, en las que a sus hijos les va muy bien, y no importa mucho a qué edad se realiza la selección formal. Lo que está claro es que las familias de clase media están en muchos sentidos aseguradas contra el fracaso en virtud de su posición de clase y, según Jackson y Marsden: "cualquier forma de selección nominalmente académica será, de hecho, una forma de selección social" (9).
Un informe elaborado por Catherine Lindsay durante 1964-65 en Glasgow muestra algunos puntos destacados que, en mi opinión, respaldan aún más la importancia de la clase social cuando buscamos respuestas a cuestiones sociológicas en la esfera educativa. Por ejemplo, el informe muestra que "un director describió erróneamente a los padres, en su mayoría, como no calificados y, en general, los profesores tenían la impresión de que los padres eran de más bajo nivel de inteligencia y habilidades y que apreciaban menos la educación y la capacitación de lo que realmente era el caso" (10).
Y otro punto importante en su informe es el hallazgo de que la inasistencia a la escuela estaba asociada con circunstancias familiares más que con discapacidad física; y situaciones de posible estrés psicológico en el hogar; y peor inasistencia aún con dificultades de estrechez económica.
La verdad es que las matrículas ya no eran el problema, pero las escuelas primarias siguen siendo inaccesibles para la mayoría de los niños de la clase trabajadora porque su ingreso se justifica en términos de inteligencia medida, en los que los niños de clase media obtienen calificaciones más altas. Sin embargo, algunos argumentan que una cosa es 'inteligencia medida' y otra es 'inteligencia'. Algunos niños obtienen resultados peores en términos de inteligencia medida, pero esto no significa que no sean inteligentes.
El hecho es que nadie puede sostener firmemente el argumento de que los niños de la clase media sean inherentemente más inteligentes que los de la clase trabajadora. Sin embargo, el argumento se presenta constantemente remodelado y refinado a medida que enfrenta nuevas críticas. Por otro lado, también se argumenta firmemente la hipótesis de que la inteligencia se distribuye aleatoriamente entre las diferentes clases sociales y que cualquier diferencia medida se debe al entorno, no al nacimiento.
Otro elemento que debemos considerar en nuestra discusión es el desarrollo del lenguaje de los niños que, en opinión de J. N. Nisbett, se refleja en las bajas puntuaciones en las pruebas de inteligencia de familias numerosas de la clase trabajadora que experimentan una atmósfera de "restricción verbal" (11).
Basil Bernstein, en su "Lenguaje y clase social" ha sugerido que el habla típica y dominante de la clase media es una en que el lenguaje oral desarrolla una actividad perceptiva y una actitud teórica hacia las posibilidades estructurales de organización en la elaboración del lenguaje. Esta forma del habla facilita la intención subjetiva verbal, sensible a las implicaciones de la separatividad y la diferencia, y señala las posibilidades inherentes a una jerarquía conceptual compleja para la organización de la experiencia. Se sugiere además que este no es el caso de los miembros de la clase trabajadora empobrecida. Estos últimos se limitan a una forma de lenguaje que. aunque admite una amplia gama de posibilidades, proporciona un foro de discurso que disuade al hablante de elaborar verbalmente intenciones subjetivas y orienta progresivamente al usuario hacia contenidos descriptivos, en lugar de abstractos' (12).
La sociología de la educación ha investigado extensamente sobre el comportamiento en la escuela, los logros escolares y sus consecuencias para las carreras posteriores de los niños. En la década de 1950, muchos académicos estaban preocupados por las desigualdades de clases en la educación. Estos escritores, como Halsey, Floud y Banks, descubrieron que había desigualdades tanto en el acceso a la educación como en los resultados educativos. La intención del Partido Laborista de democratizar el acceso a escuelas secundarias y universidades selectivas era su aspiración hacia la meritocracia. El ingreso exitoso, particularmente a la educación superior, debía depender de la capacidad más que del estatus social o la riqueza.
Creemos que para evitar que los niños de la clase trabajadora obtengan calificaciones menores que sus homólogos de la clase media es necesario no sólo alterar los procedimientos de selección sino también las escuelas mismas. Para establecer el rendimiento escolar en los colegios británicos se debe tener en cuenta la metodología de la enseñanza, sus escalas de rendimiento, así como la individualidad, personalidad y carácter de cada alumno. Pero, sobre todo, debemos considerar las circunstancias económicas del hogar, porque es obvio que incluso en familias del mismo nivel ocupacional, la proporción de niños que reciben educación a tiempo completo es cuatro veces mayor para los niños de familias con uno o dos niños que para los niños de las familias que tengan cinco o más hijos que dependen de los recursos de la familia.
También es evidente, según nuestros datos empíricos, que existe una influencia muy importante del nivel educativo de los padres, aunque este esté relacionado con su clase social u ocupación. La proporción que alcanza la educación superior a tiempo completo es ocho veces mayor entre los niños cuyos padres continuaron su propia educación hasta los dieciocho años o más que entre aquellos cuyos padres abandonaron la escuela antes de los dieciséis años.
Los datos empíricos también sugieren que desde la década de 1950, más niños han permanecido en la escuela para completar la educación secundaria y. como resultado, un mayor número de sus hijos se aventuraron a exigir educación superior durante los años setenta. A medida que más padres han recibido una educación más completa, este patrón ha aumentado constantemente hasta los años noventa.
El Informe del Comité de Educación Superior (Informe Robbins), Educación Superior, HMSO, Cand 2154, 1963, secciones 140 a 43, págs. 51 a 53, muestra que entre los egresados de la escuela primaria con una determinada capacidad medida a la edad de once años, la proporción que obtiene las calificaciones para ingresar a la educación superior varía ampliamente según su origen social. El mismo informe también muestra que los hijos de trabajadores manuales tienen en promedio menos éxito que los niños de la misma capacidad en otros grupos sociales. El informe Robbins también muestra que la proporción de niños de trabajadores manuales que permanecen hasta la edad en que normalmente se intenta obtener el Certificado General de Educación de nivel avanzado es menor que la proporción de niños de clase media, pero los niños que permanecen tienen en promedio tanto éxito como los niños de la misma capacidad en otros grupos sociales.
Según el Informe Robbin, la calidad de la educación primaria y secundaria y su organización también afecta la proporción de niños que resultan capaces de ingresar a la educación superior. La reducción del tamaño de las clases y la prolongación del período de educación superior de los profesores de escuela deberían tender a aumentar el número de esos estudiantes que obtienen buenas calificaciones en la escuela Y por último, pero no menos importante, el entorno también influye de manera importante, según el informe, en si los alumnos aprovechan al máximo sus talentos. En 1960, según muestra el informe, la proporción de niños que ingresaban al sexto año variaba según las áreas con diferente oferta escolar primaria. Cuando la oferta era generosa, alrededor del 12 por ciento de los niños permanecían en la escuela en comparación con sólo el 7 por ciento en zonas con una oferta relativamente baja (13).
Otros elementos que afectan el desempeño escolar son: el racismo, la discriminación sexual, el género, la "adaptación", la clase baja, la etnicidad, todos los cuales, en nuestra opinión, se ven fuertemente afectados por elementos de naturaleza económica y cultural. Además, las desventajas que sufren los alumnos afectados por estos factores sociales no se producen sólo durante el período escolar, sino que estos elementos afectan al individuo antes y después del período escolar.
Según Paul E. Willis, el racismo en la cultura contraescolar está estructurado por estereotipos cosificados. 'Los asiáticos salen más perjudicados y a menudo son blanco de pequeñas intimidaciones, pequeños ataques molestos y golpes físicos y simbólicos en puntos débiles o desprotegidos en los que se especializan los muchachos. Los asiáticos son vistos como extraños, malolientes y probablemente sucios, y como personas que comparten algunas de las características más desagradables. Según Willis, los antillanos "salen algo mejor parados de los ataques de los muchachos". Aunque son claramente extranjeros, a veces huelen mal y probablemente están sucios' (14).
Las desigualdades de género en la educación muestran que las niñas tienen mejores antecedentes educativos que los niños hasta la adolescencia; las niñas obtienen puntuaciones más altas en las pruebas de coeficiente intelectual y obtienen más pases de nivel O y CSE. A partir de entonces, su ventaja desaparece, tienen menos posibilidades de obtener sus A levels o de asistir a la universidad. En consecuencia, las jóvenes tienen menos de las calificaciones necesarias para obtener los empleos profesionales más prestigiosos. Sin embargo, la proporción de mujeres estudiantes universitarias ha visto un crecimiento del 29% en 1968, al 41% en 1983.
A pesar de este reciente aumento en la participación de las mujeres, todavía podemos decir que las niñas todavía están en desventaja en cuanto a oportunidades educativas en comparación con los niños y la desigualdad es incluso visible en su baja representación como estudiantes de posgrado.
El tipo de escuela a la que asiste un alumno es otro factor importante que determina el rendimiento educativo. Dudamos que la expansión de la escolarización integral reduzca las desigualdades de clase en el rendimiento educativo. Algunos, como Hargreaves (1982), han señalado que, dado que el plan de estudios de las nuevas escuelas se basa en el de las antiguas escuelas primarias, las enseñanzas integrales están aumentando las divisiones sociales en lugar de reducirlas. Los países que operan sistemas como los integrales británicos también muestran el mismo resultado: la relación entre clase social y logro educativo no desaparece en países extranjeros que operan sistemas como los integrales británicos.
Algunos pedagogos liberales creen que los niños deben ser tratados como individuos y ayudarlos a desarrollar su propio potencial. Otros piensan que la educación debería ocuparse de enseñar a leer, escribir, obediencia y civismo. Consideramos que la enseñanza es una actividad que necesita de la interacción entre profesores y alumnos. Si las desventajas sociales persisten, se reflejarán en el desempeño escolar de los niños de la clase trabajadora, los niños negros, las niñas y otros grupos discriminados en nuestra sociedad.
Finalmente, podemos decir que la educación tiene una difícil tarea cuando intenta cumplir, simultáneamente, la doble función de socialización y formación. Los sociólogos de la educación se han vuelto más cuidadosos en sus análisis de las clases sociales, particularmente en su visión más precisa de la distinción entre clase media y clase trabajadora.
Los investigadores sociológicos de las décadas de 1950 y 1960 propusieron varias explicaciones diferentes para las desigualdades de clases en la educación, entre las que se encontraba la organización del sistema escolar, la naturaleza de las diferencias de los maestros en cuanto a sus expectativas, y las diferencias del ambiente hogareño de los educandos.
La década de los 80 produjo nuevos cambios en la organización de las instituciones educativas, diseñados principalmente para ampliar la capacitación con miras a mejorar el desempeño económico de Gran Bretaña. Fundamentalmente, el cambio incluyó un cambio en el control y la provisión de capacitación del Departamento de Educación a la Comisión de Servicios de Mano de Obra (MSC), una rama del Departamento de Empleo. Este cambio de responsabilidad entre departamentos de estado. representa un cambio de prioridades para superar la resistencia de los defensores de los valores educativos liberales. Su objetivo es introducir una formación más práctica y relevante.
Para concluir, me gustaría afirmar que, en la actualidad, los sociólogos están mejor informados sobre la relación entre una mayor oferta educativa y los logros y sugerimos que tal vez estén menos convencidos de que la reforma de las instituciones educativas generará una sociedad más equitativa. En mi opinión, los sociólogos de la educación también están centrando su preocupación en lo que realmente sucede dentro de las escuelas.
Mi opinión final es que los sociólogos de la educación deberían observar con más atención no sólo el aspecto de clase o las reformas experimentadas por las instituciones educativas sino que, inherentemente deberíamos estar mirando al individuo, porque un simple argumento puede establecer que sin el individuo no habría sido posible lograr la sociedad humana. Los logros, desempeños escolares o cualquier nombre que le querramos dar a la vida humana, creo, deben considerar su esencia: el ser humano, su personal privada aspiración social.
Aspiraciones privadas y sociales. Esto es lo que encontramos en el Emilio de Rousseau. Su creador consideraba al niño más importante que las materias que le enseñaban.
Las pruebas, que se dice que se hacen para localizar las debilidades de los alumnos a fin de poder corregirlas, sitúan al niño individual como centro y objeto del trabajo. Sugiero que lo importante no son los sistemas escolares como tales, sino los niños. Sugiero que el logro en el marco del desempeño escolar no toma en consideración todas las potencialidades expresadas por el individuo.
REFERENCES
.T. Burns, 'Sociological Explanation', British Journal of Sociology, Vol.xviii, 1967.
2. Nell Keddie, "Tinker, Taylor...", p. 8, Penguin, 1973.
3. IBID
4. Maurice Craft, "Family, Class and Education", p. 257, Longman, 1972
5. IBID, p.259)
6. IBID, (pages 262-63)
7. Brian Jackson & Dennis Marsden, 'Education and the Working Class', pp. 209-10, Routledge, 1962, London.
8. IBID.
9. IBID.
10. Catherine Lindsay, 'School and Community', p.117. Pergamon Press, Edinburgh
11. Quoted by Jackson and Marsden, 'Education and the Working Class', p. 212.
12. Basil Bernstein, IBID, p. 212.
13. Excerpt from the Report on the Committee on Higher Education (Robins Report)in ed Peter Worsley, 'Hodern Sociology' pages 175-78, Penguin, 1973.
14. Paul E. Willis, 'Learning to Labour', page 49, Saxon House, 1978, London.
